Cuestiones técnicas. La técnica como realidad, la técnica como metáfora

Recuerdo algunas de las últimas clases con Vera Govoretzky, mi maestra.

Yo había terminado de tocar, y Vera me dijo que le había gustado mucho lo que había tocado. Entonces le dije algo que había pensado durante toda la semana de trabajo: "Sabe - le dije- en realidad, para estudiar sólo me concentré ( o me enfoqué, o pensé, algo así...) en escuchar por dentro mío lo que quería que sonara. Después me relajaba cada vez más y empezaba a tocar." Y entonces Vera me miró y me dijo: "Y sí, es así" "La técnica sólo sirve para cuando uno no está inspirado"

Muchos años después me encuentro yendo y viniendo por la técnica, volviendo a descubrir muchas veces más lo mismo: que la técnica, esa técnica es algo que se va construyendo dentro de uno como resultado de un proceso y nunca como principio del mismo. La técnica, al fin, es el estilo, las herramientas que uno fue armando (con ayuda de su co-equiper profesor) para tratar de explicar-se cómo ocurre eso de tocar y de emocionarse con lo que uno toca.

En ese momento, reconstruyo hoy, años después, me volví a encontrar con el principio de todo: en el principio estaba la relajación, la soltura como a Vera le gusta decir.

Por lo tanto me queda pensar que la técnica no es eso que queremos creer los músicos, o muchos de nosotros. No es una realidad inconmovible a la cual hay que rendirle culto todos los días, todas las horas. La técnica es un proceso, una construcción que se va produciendo a lo largo de los tiempos que uno va tocando, y por lo tanto es algo vivo, que se va modificando y que uno vaya a saber por qué quiere creer que es algo cristalizado y único.

Por eso se me dio por pensar que la técnica es una metáfora de cómo tocar un instrumento, una forma de explicar cómo alguien logró abordarlo. Pero como todo, cuando, por ejemplo Scaramuzza explicaba cómo tocar (Y hasta el modo que usaba de explicarlo) era tal vez el modo como él había logrado explicarse. Pero no por eso estaba frente a una verdad universal.

Es por eso que hoy día, sigo cuestionándome esta pleitesía que hay que rendirle a la técnica, cuando la música comienza cuando uno puede animarse a desarmar, a transigir, a conmover, a errar. Y si no, la música queda en otro lado...

Entrada de diario/ Las resistencias del profesor

sábado, 13 de agosto de 2005

La gran pregunta: hemos estudiado (como se puede) las resistencias. El ALUMNO es el que trata de no aprender, pero a su vez desea aprender. Bien. ¿Y el profesor?

¿No será el profesor el que pone el límite al aprendizaje? ¿No será una de las causas de deserción, falta de estudio y falta de aprendizaje? Seguramente sí. Pero cómo dar cuenta?

Cómo puede ser que un profesor no quiera enseñar?

Acaso no vemos todos los días profesores que no quieren enseñar?

En la fobia a la enseñanza no estará ahí la presencia de la pulsión de muerte? Cuándo no queremos dar clase o no aguantamos al alumno: qué se nos vendrá a nivel de contratransferencia?

Al repetir la escena de uno con su profesor no estamos en presencia de la pulsión de muerte?

Nosotros al quedar entrampados en la transferencia- contratransferencia, seguramente resistimos a que ESO surja: ¿no querer saber nada de la castración?

Qué paradoja: tal vez el profesor quiere pero no quiere que el alumno aprenda.

Cómo se comprueba?

Ha-siendo un alumno

Una experiencia. Estoy tomando clases de canto.

Qué forma interesante de volver a encontrarse con la enseñanza. Parado del otro lado del mostrador uno se encuentra con la dificultad, con la ansiedad, con el no- saber y también con sus límites.

Es por eso que me pareció, que, inesperadamente me encontré pensando y registrando que el volver a estar en esa posición en una dupla aprendiente y enseñante me está dando también la posibilidad de encontrar y reencontrar mi creatividad de profesor.

Me quedo con la impresión que, las profesiones relacionadas con el saber hacen que uno, tal vez sin darse cuenta se vaya poniendo rutinario y rígido, aplicando recetas acá y allá. Y se termina aletargando, deshilvanando.

Haciendo intercambiable este lugar, encontrándose donde uno se desconoce, tal vez pueda empezar a dejar de "saber tanto" y de verme obligado a tener que tener respuesta para todo, para poder relajarme y dejarme llevar en un proceso de aprendizaje. Y volver a desaprender unas cuantas cosas para poder dar lugar a un alumno.

Violencia en la enseñanza

Violencia en la educación musical-

Si se me permite expresar un deseo en sentido positivo, quisiera que mis alumnos aprendieran cada día más y mejor. Si pudiera llegar a expresar uno en forma negativa quisiera ayudar a que la violencia no sea mas la moneda corriente en la enseñanza de la música.

Nos encontramos con el fenómeno de la violencia secundaria en la educación musical. La intención de este trabajo va a ser de sentar las bases para pensar en una educación que eduque pero no a costo de manipular y mucho menos de producir maniobras que produzan la desubjetivación del alumno. No hay que tener miedo de repetirse, siempre que lleve a algo nuevo: no hay justificación posible para el maltrato. Pareciera que con mucho esfuerzo se eliminó el castigo corporal pero poco se avanzó con respecto al maltrato psíquico. Es momento tal vez de pensar en dejar de hacer uso del maltrato psíquico.

No es justo que generaciones tengan que reprimir su gusto por la música debido al maltrato recibido en su aprendizaje. No es justo tampoco para nosotros como profesores, porque un alumno desujetivado produce también profunda frustración en el profesor pero resulta que no lo puede registrar debido al mismo mecanismo de violencia secundaria que imprime sobre el alumno. [Produce una profunda frustración que redunda en más violencia y culpa por parte del alumno, tornando así el vínculo en repetitivo, definición de la pulsión de muerte]

A raíz de esto vamos a pensar también que la lectura que vamos a hacer del fenómeno de violencia secundaria en la clase de piano va a ser transferencial, con lo cual vamos a encontrar que el profesor sádico y violento por lo tanto, es o por lo menos fue víctima de esa misma violencia.

Lo que caracteriza el vínculo violento es una cuestión principal: no es registrado como tal. El profesor se cree con derecho a violentar en nombre de la educación y a culpabilizar al alumno y el alumno se siente culpable de no satisfacer la demanda violenta del profesor, pero nunca el profesor se vive como violentador ni reflexiona sobre el vínculo, sino para imprimir sobre él más violencia. Uno recibe muchos años después el mismo testimonio coagulado, un vínculo que no es sometido a revisión, y la naturalización de ese vínculo: “fui educado así porque me lo merecía” “así debe ser la educación”.

Nos proponemos en este escrito demostrar que este tipo de vínculos no es una fatalidad para el aprendizaje, que estos vínculos no son educativos, que no benefician a nadie y que otras formas de educación son posibles. Pero para esto vamos a tener que deconstruír toda una serie de mitologías construídas en torno el aprendizaje, y tal vez revelar algunos contenidos oculltos en la educación musical, que por estar ocultos nos demuestran todo su efecto.

Por último no es intención ahora de ejercer un nuevo modo de violencia secundaria: violentando al violento. Creemos que sólo debemos tratar de mostrar los contenidos de la violencia, que, repetimos, son los que hunden en una siniestra espiral a ambos protagonistas y no a uno solo de ellos.

Memoria

Partimos de que hay dos memorias una conciente y una inconciente.

En la técnica del caso por caso privilegiamos el uso de la memoria inconciente. Aparece en la ejecución pianística a modo de memoria de la mano, memoria del oído, memoria de la vista. La memoria inconciente es la sumatoria de todas las memorias que utilice el ejecutante y que no le insuman el uso de la conciencia. Investigamos cuál memoria o cuales de ellas utiliza el ejecutante, se las damos a conocer, vamos sondeando de qué modo utiliza cada una y ejercitamos su uso.

Consideramos que la memoria conciente es absolutamente ineficaz para la ejecución. Esta es muy poco fiel y además se ve perturbada muy fácilmente. Su poca fidelidad se debe a que la conciencia es capaz de percibir una sola cosa por vez, si uno piensa en una cosa no puede pensar en otra. Además la memoria conciente viene de la mano de algo muy perjudicial para la ejecución que es la crítica. Repetidas veces pianistas nos han manifestado que si están tocando y tienen algún pensamiento se les corta la memoria o se equivocan. Y generalmente estos pensamientos van relacionados con alguna valoración sobre cómo están tocando.

Nosotros trabajamos para que el alumno deje que su memoria se desenrolle a modo de una larga cinta. Dejamos que esta se vaya construyendo en sus registros corporal, auditivo, de la vista.

Dejamos que se vaya formando y después es cuestión de dejar que así como se formó se vaya evocando sin ningún esfuerzo en especial.

Quiero hacer un comentario: varias veces me pasó al proponer el trabajo de ejercitación de esta memoria que el alumno me manifestara que si dejaba librado a la memoria inconciente iba a salir cualquier cosa. Efectivamente el alumno tocaba y había errores e infidelidades de la memoria. Entonces le digo a mi alumno que la memoria inconciente no es que nos hace tocar cualquier cosa. Es la que realmente sabe, que seguramente lo que ocurrió es que en el momento de tocar seguramente se encontraría pensando en que si dejaba la memoria librada al azar, se equivocaría. Y esto es lo que realmente sucede.

No se puede estar a la vez en el registro inconciente y el conciente. Uno anula al otro.

Un ejemplo de memoria de la mano trabajado con un alumno:

Este alumno tocaba el Vals de Brahms en La bemol Mayor: en los dos acordes finales encontré un ejemplo de cómo funciona esta memoria.

Mi alumno intentaba encontrar (concientemente) los acordes finales que no recordaba. Pero lo que sí noté es que aunque no tocara los acordes tal cual eran, la ubicación de su mano era tal cual como eran los acordes. Considero que la posibilidad de recordad estaba obstaculizada por el tratar de recordar.

Le mostré en ese mismo momento lo que estaba sucediendo con su mano, y con su oído que estaban tratando infructuosamente de recordar.

Propuse volver a la partitura y tocar un par de veces, luego volvimos a sacar la partitura y ahora sí dejar que la mano recordara sola. La memoria se volvió a armar como un rompecabezas sin ningún esfuerzo.

Una paradoja de la técnica tradicional.

Hay un dicho popular que me parece que explica claramente qué pasa con la educación tradicional. Se dice que un músico es “muy técnico” pero que “no transmite nada”. Esto explica la concepción dicotómica habitual en la enseñanza del piano. Se enseña con recursos racionales lo que pertenece al campo de lo emocional. La experiencia demuestra que cuando uno se centra en pensar sobre los movimientos que tiene que hacer con la mano, el brazo, los dedos, necesariamente dejar de fluir el discurso musical, porque, como ya dijimos, pertenece a otro registro que es el emocional.

Además corremos peligro de ubicar al alumno en una permanente paradoja de muy difícil resolución porque si toca pensando en como toca no puede dar rienda suelta a la emoción y como queda instalado como axioma que sólo es posible lograr una ejecución perfecta controlando los movimientos, entonces si desea darle paso a la emoción aparece el miedo a la catástrofe por estar desobedeciendo a esta premisa que dice que hay que pensar para tocar.

Uno podrá decir que tal o cual pianista tocan según esta forma y que lo que toca suena muy bien. Y no lo dudamos que será así. Lo que me pregunto, y que y trato de responder, es cuánto gasto de energía insume el paso de un registro a otro: inscribir algo en lo racional y luego tratar de pasarlo a lo emocional.

Nuestra metodología busca inscribir sin más en el registro emocional lo que a él pertenece. Es posible?

Defendiéndose

Un problema muy complejo en la enseñanza de la música es la interpretación. ¿Cómo hacemos para interpretar? Es cierto que para poder interpretar tenemos que conocer el código, pero siempre tuve una impresión: que si uno conociera y aplicara todo lo que el código nos brinda, no habría allí una interpretación. Para mí la interpretación trae algo más.
Hace un tiempo bastante largo que me dedico a pensar qué ponemos en juego para que la obra tenga ese algo especial. Arribé a algunas ideas. Primero: que la interpretación no se vale de ningún medio racional, segundo: que la interpretación es una especie de error, tercero que la interpretación se vale de nuestras emociones.
Por qué lo pienso como una especie de error? Porque, según me parece, interpretar es aprender a jugar con lo equívoco del código: correremos una nota un poquito para allá, jugaremos a hacer esperar una nota forte y hacerla sonar más piano, en fin, nuestros artilugios tendrán que estar dentro de un código, pero dichos de una forma que produzca esa sorpresa que se produce al escuchar una obra intepretada de un modo emocionante. No tenemos modo de atrapar todo esto por medio de la razón, en todo caso la emoción excede por mucho a la racionalidad, esa punta de iceberg...
Pero nuestras emociones, como cualquier tesoro, está a resguardo, para que no pueda ser molestado innecesariamente.
Es por eso entonces que me parece que nos valemos de tanta herramienta racional: nos defendemos de nuestras emociones pensando y cuando hacemos eso nos perdemos una parte importante de la materia prima. Estoy diciendo que para tocar un instrumento no hay que pensar?
Por lo tanto le podemos dar forma a nuestras otras dos afirmaciones. De dónde sacaremos eso que haga sonar la obra de esa forma única? De nuestras emociones. Nuestras emociones serán como la brújula, esa que nos irá, si nos dejamos llevar lo suficiente, por ese camino único, como si fuéramos encontrándonos con alguna civilización desconocida. Pero en realidad esa civilización es conocida: son nuestros encuentros y desencuentros, nuestras alegrías y dolores, nuestros fantasmas y nuestros miedos, quienes serán capaces de producir esa conexión. Ese modo único que tendremos de "decir" una obra.